Dr. Jorge Izquierdo, Consultor da Fundação W.K. Kellogg
Um primeiro assunto indispensável é que as instâncias oficiais da instituição, até o mais alto nível acadêmico-administrativo, devem garantir a destinação de tempos curriculares adequados para o trabalho comunitário de cada carreira. A partir daí, deve-se realizar a programação de atividades específicas no que diz respeito à escolha de recintos de trabalho, determinação de horários e definição de responsabilidades, de forma conjunta entre os responsáveis pelas diversas carreiras que participam do Projeto. Combinando atividades obrigatórias das carreiras e níveis, internacionalmente coincidentes em tempo e espaço, será possível propiciar uma ampla interação multiprofissional, desejável para um desempenho adequado no trabalho na e com a Comunidade.
As previsões de flexibilidade são convenientes para que os estudantes possam alternar, tanto entre eles em grupos interprofissionais, como com a população, nos horários e recintos em que esta normalmente se reúne. Quando isso ocorre, o estudante se sente com liberdade suficiente para tomar as iniciativas que pareçam mais adequadas e criativas em cada situação. Ao contrário, quando a capacidade de atuação do estudante se restringe a horários e recintos rigidamente predeterminados, sem flexibilidade, o estudante se verá preso em uma espécie de "camisa de força" curricular, que dificultará seu desempenho e criatividade, em lugar de melhorá-los.
Outro assunto importante é que a instituição deve contar com docentes idôneos, qualificados e motivados para o desenvolvimento destas atividades, capazes de se converterem em modelos para os estudantes. A experiência tem demonstrado que é freqüente o fracasso de programas orientados para a comunidade, quando estes estão a cargo de pessoas não qualificadas ou sem motivação. Por isso, é indispensável executar uma estratégia para o desenvolvimento de um quadro docente idôneo para o trabalho comunitário em Saúde, com tanto rigor quanto se costuma adotar com docentes de ciências básicas e clínicas. A evolução destes docentes deve combinar com uma seleção cuidadosa, com base na vocação e capacidade para o trabalho comunitário, com um reforço em áreas selecionadas da formação técnico-científica, complementado com a capacitação em comunicação, trabalho social e processo de gerência. Esta estratégia deve incluir visitas dos docentes mais comprometidos a outras instituições com experiências análogas, no país e no exterior. Da mesma forma, os que mais se destacam em cada carreira devem receber apoio para bolsas de estudos avançados em áreas compatíveis com seu trabalho comunitário.
Também, na categoria de indispensável, a instituição deve proporcionar os recursos de apoio básco, tais como livros, separatas, vídeos, etc., relacionados com experiências de trabalho comunitário, nos quais seja possível analisar seus progressos e dificuldades. Este material é ótimo para incentivar a leitura reflexiva e provocar discussões em grupos, que proporcionarão aos estudantes melhores elementos de julgamento para interpretar o que está ocorrendo em suas próprias experiências. A retroalimentação bidirecional formativa, desejável entre estudantes e docentes, é facilitada neste tipo de discussões, servindo para reforçar o vínculo entre ambos.
Complementando o que foi assinalado anteriormente, o processo pode ser reforçado, convidando-se periodicamente pessoas de outras instituições que realizam atividades análogas, ou pesquisas sobre a mesma realidade social, para que exponham suas experiências e opiniões. Também devem ser incluídos como convidados especiais, alguns membros selecionados das comunidades, que passam a apresentar os pontos de vista da população e receber as opiniões de estudantes e docentes. A experiência e opinião dos representantes dos serviços de saúde e educação, assim como as de alguns membros do governo local (municipal) e de organizações não governamentais que trabalham na área, serão igualmente enriquecedoras para ampliar as margens de informação e análise dos estudantes.
A experiência de numerosas instituições latino-americanas tem demonstrado que os estudantes "abandonados à sua própria sorte", sem apoio de docentes idôneos e materiais de reforço, sem contatos com representantes de outras organizações que trabalham no meio, vagueiam desorientados pela Comunidade para, finalmente, terminarem frustrados, adotando uma atitude de rejeição ao trabalho comunitário. Estes casos, quando ocorrem, não demonstram o fracasso das experiências comunitárias, mas sim a importância de quem teve a responsabilidade de planejá-las e/ou dirigí-las.
O caso do componente profissional de Odontologia requer um comentário especial. Quando as Faculdades de Odontologia entram no trabalho comunitário, geralmente o fazem através de atividades destinadas às crianças das escolas primárias. A razão é óbvia; nelas se encontra uma importante concentração de crianças de 6 a 13 anos, que constituem uma população cativa, ótima para o trabalho odontológico. Entretanto, apesar da orientação correta desta tendência, e dos inegáveis progressos alcançados na mobilização dos escolares, professores e, ocasionalmente, pais de família, é necessário lembrar que a comunidade é muito mais ampla. É importante reconhecer que a presença da Odontologia nos Centros de Postos de Saúde é, geralmente, mínima ou inexistente, sendo necessário um sério esforço para superar esta limitação. Isto é particularmente importante quando se trata de experiências multiprofissionais, como os Projetos UNI, nos quais participam as carreiras de Medicina e Enfermagem, cuja tendência é a de se localizarem nos Centros e Postos de Saúde. A necessidade de aprender a trabalhar em equipes multiprofissionais de saúde, em diferentes recintos, indica a pertinência de que as faculdades de Odontologia diversifiquem seus locais de trabalho comunitário.
Finalmente, um dos aspectos mais importantes no processo de construção de experiências na e com a comunidade, é a seleção da metodologia de aprendizagem. Pelo que foi observado em experiências anteriores, a Comunidade geralmente está na expectativa de encontrar soluções para seus problemas concretos. Portanto, não se deve estranhar que, quando as atividades dos estudantes são planejadas exclusivamente com base em objetivos formulados unilateralmente, sem considerar as necessidades e expectativas da população, existe o risco de que as atividades se tornem artificiais ou alheias (defasadas) para a Comunidade. Frente a esta possibilidade de desencontro, a metodologia que se torna mais adequada para conjugar as expectativas da Comunidade e as necessidades de formação dos estudantes é a solução de problemas. Entretanto, é necessário fazer um importante esclarecimento. Na literatura internacional sobre Educação em Ciências da Saúde, nos últimos anos, se difundiu bastante a Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning, ou PBL). Algumas instituições, especialmente Escolas de Medicina, em diversas partes do mundo, têm todo o currículo planejado com base em problemas. Cada problema (usualmente selecionado a priori pelos docentes), constitui um eixo a partir do qual o estudante organiza seu próprio estudo, buscando o material informativo e as interações que sejam respostas às suas interrogações, inclusive as visitas à Comunidade. Em outras palavras, ao enfrentar "o problema", o estudante dirige sua própria aprendizagem. No entanto, é pertinente mencionar que, em geral, se tratam de instituições que adotam o modelo PBL como uma opção pedagógica oposta à organização tradicional de aprendizagem por curso. Em todo o processo, o foco de atenção é centralizado no que o estudante deve aprender, mas não na solução do problema mesmo.
Em contraste, as experiências realizadas nas últimas décadas por Universidades latino-americanas, de trabalho nas Comunidade e Serviços de Saúde, estavam orientadas para promover a Aprendizagem na Solução de Problemas (Problem-Solving Based Learning). Isto é, estimular a aprendizagem auto-dirigida, articulando com a solução dos problemas reais que afetam a Comunidade. Neste caso, não se trata de utilizar a Comunidade como um recurso didático para adquirir conhecimento e habilidades. Trata-se, antes, de um processo de desenvolvimento metodológico que procura elevar o processo educacional dos profissionais em Ciências da Saúde, de um nível puramente formativo para um nível formativo-produtivo, combinando a aprendizagem com o serviço. Esta é uma diferença de base entre a abordagem da maioria das instituições que aplicam o PBL, sobretudo nos países industrializados, e as instituições latino-americanas. É neste contexo que a proposta do Programa UNI - de promover a ampliação e sistematização das experiências de articulação entre a Universidade, a Comunidade e os Serviços, buscando o fortalecimento de cada um deles, através da participação conjunta e do apoio recíproco na solução de problemas concretos - constitui o desafio mais importante desta nova etapa na educação superior latino-americana.